方向歸零

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教育改革の幻想

這本書批評了日本當今的教育改革,所謂ゆとり教育的方針用中文說可以說是快樂學習。然而在ゆとり教育實施之後,實際的調查發現在實施課程內容難度降低一段時間之後,學童以及中高學生對課程內容的理解度並沒有提高,同時進一步產生了「學力低下」的問題。學生對數理的興趣也沒有提高的跡象;簡單來說苅谷認為目前為止ゆとり教育不但沒有達到原先所期待的目的,反而帶來新的副作用。整個問題來自教育改革的出發點有根本的問題。

ゆとり教育的主要論點是認為日本學童「受驗負擔過重」,由於日本的小孩負擔太重,課程內容太難,過度重視反覆練習,導致一路升到中學生、高校生後對課程內容理解度偏低,因此有必要簡化教材,以喚起小孩興趣、培養小孩「思考力、判斷力、表現力」,而提倡「兒童中心主義」的整體教育。日本的教育主管機構,包括教育課程審議會以及文部省接受了這個主張,而提倡「新的學力關」。

苅谷認為這個「受驗負擔過重」的主張並沒有事實作支撐。首先,他比較了1949年與2000年學童讀書時間的資料,發現平均時間並沒有顯著地增加,而1949年的資料顯示學習時間的長短相當程度取決於家長的社經背景。帶來的結果是,學力的差距明顯地取決於家長的社經地位。作者接下來又引用了1950年代後半,也就是日本高中大量增加但大學嚴重不足時期的調查資料,發現即使在這時期,「受驗地獄」說所描述的受訪者就睡眠不足與精神耗弱等等來說都沒有出現,絕大多數受驗生都有充足的睡眠。1959年是大學入學率的低點,之後不斷升高。苅谷認為如果1950年代的學生沒有「受驗地獄」說所描述的種種問題,很難相信在大學入學率達80%1999年之後仍然有「受驗地獄」的問題。受驗競爭,主要體現在少數高教育期待(國立大學)的學生,而這些高教育期待學生又明顯出自於較高社經地位家庭,形成惡性循環。

苅谷進一步比較學習時間的資料,發現在1975年之後下課後的學習時間逐年減少。90年代更為明顯;各級學校在家完全不讀書的學生比率從92年的27%一路上升到98年的43%ゆとり教育推行之後小孩讀書時間減少,明顯增加的則是看電視以及玩電玩的時間。更嚴重的問題是,學習時間減少最顯著的是成績處在中後段的學生。以中學生來說,成績後段學生課後完全不讀書的比例從79年的40%激增到97年的70%,可以說ゆとり教育最主要的效果是反應在成績後段的學生。而這些學生又主要來自社經地位較低的家庭,可以說擴大了社經地位對學力的影響。ゆとり教育之後,高教育期待家庭出現了脫離公立教育系統的傾向,私立中學激烈的入學考試反到為某些人帶來了更嚴重的「過度的受驗競爭」,形成兩極化的發展。

苅谷進一步批評「ことも中心主義」,也就是教師角色從指導者的角色轉變成為支援者,要揚棄過去由老師主導的教育,培養小孩自己學習的能力。類似的教育思想的實踐最早是由杜威在芝加哥大學所設的附屬學校所實驗。這個實驗還算成功,但是教育史學者的研究認為這個實驗的侷限性相當大;學童基本上都是中上階級白人家庭子弟,小規模學校,很低的師生比。大規模的實驗出現在80年代後期的加州,結果是學童的學力顯著降低,在1995年的調查中僅高於路意斯安那、密西西比與華盛頓DC,儘管加州的所得遠高於這幾個州。更重要的是,即使控制家長的所得與教育程度,加州學童的學力還是明顯低於其他州。因此苅谷認為「ことも中心主義」的大規模實驗可以說是失敗收場。

苅谷進一步總結ゆとり教育的問題以及如何克服。首先,ゆとり教育除了原則的宣示外並沒有示範更具體的教學方法。第二,苅谷認為小學教育而言基本的算讀寫等等能力的培養,不管資訊的收集與判斷都必須從這些能力出發,教師如何積極地與學童互動以提升這些能力是才是小學教育的關鍵問題。這部份的能力無法交給小孩子自己去培養。第三,教育改革也應當從小規模先做實驗,而不是一下子變成政策推廣到全國。第四,不能迴避多數學童都是要進入升學軌道的現實

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